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从关注文本内容到重视文本表达

[日期:2016-01-27] 来源:  作者: [字体: ]

从关注文本内容到重视文本表达

——华东师大语文课程与教材研究所所长郑桂华谈语文教学

2008年9月17日  中国教师报 

                             

凸显文本的语文核心价值

    中国教师报:不久前听了你在六年级执教的《少年闰土》,为了采访你,也看过你的一些课堂实录,我发现你的课与一般老师不太一样。现在很多老师上语文课,经常是情景导入、品味文本、体验情感……最后往往还有一个拓展延伸,有许多安排。而你一堂课下来,好像就是抓住某一点,“不蔓不枝”逐步深入,而且不管是给什么年级的学生上课,都有这个特点。这是你上课的一贯风格吗?   

郑桂华:在“教什么”的问题上,我觉得自己经历了从“教课文”到“教语文”,再到“实施语文课程”这三个阶段的转变。所谓“教课文”,就是把课文中介绍的主要内容作为教学重点,课文里写什么知识,教师就讲解什么知识;考试中就检查什么知识。比如那时候教《晋祠》,就让学生按照课文里描写的情况,去了解晋祠的结构布局、建筑特色,并学习课文中生动的语言;教《两小儿辩日》,就借助现代自然科学知识分析谁对谁错;教《荷塘月色》,就让学生体会荷塘是如何的美,找哪里是比喻,哪里是拟人……这样来教语文,感觉好像不是怎么难,但时间一久,就走进了机械肤浅地诠释课文内容、零碎地教授语文知识的模式,不要说学生学得没劲,连自己也感到厌倦。   

后来,在教学实践和理论学习中,我渐渐知道了上面所说的“教课文”的局限,明白了“教是为了不教”在语文课上的含义,开始在两个向度上开展语文教学探索,一是发掘每一篇课文独特的“语文价值”,二是追求知识基础上的能力、背后的规律、“然”以外的“所以然”,将这两个目标在课堂教学中重点落实。
    中国教师报:你说的发掘每一篇课文独特的语文价值具体指什么?它与教参里的教学重点、教学难点有什么不同吗?   

郑桂华:我对语文教学的理解可能与传统的诸如“文以载道”这样的理解不太一样。从课堂教学的角度来看,提高语文学习效率的基本途径,我认为,应该将语文学习文本--课文所隐含的语文核心价值凸现出来,重点训练学生的语言感受力和表达力,重点完成语文课应达成的教学目标,而适当地弱化文本可能隐含的其他教育价值,比如科普教育价值、社会生活认识价值及思想品德教育价值,把语文教学从关注文本内容转到重视文本形式上来,让学生理解文本内容与文本表达的统一。一句话,把语文课上成真正的语文课。基于这样的前提,我对许多课文的突破口和教学重点,都不是一般语文教材的教学提示或参考书中推荐的教学重点,而是我认为这篇课文比较具有“语文价值”的地方。   

比如,《安塞腰鼓》我认为最有“语文价值”的地方是作品的词语、句式等表达形式与作品思想情感的关系,《<呐喊>自序》是形象化表达,《最后的常春藤叶》是人物与主题的关系,等等。这样的语文课具有语文味,课堂里学习的是语文知识,锻炼的是以语言为载体的理解力、判断力,欣赏能力和表达能力,以及相应的思维能力,学生是在学习语文的过程中进入人文熏陶和价值观培养的。
                            建立不同文本的阅读“图式”
    中国教师报:现在的教材,好像没有按照这样的思路编排的。比如苏教版语文必修一的单元主题为:向青春举杯、获得教养的途径、月是故乡明、像山那样思考;必修二主题是:珍爱生命、和平的祈祷、历史的回声、慢慢走,欣赏啊。这样的主题划分都不是以“语文价值”为标准的。按照你的思路执教单篇课文没问题,但似乎不太适合现在的教材。   

    郑桂华:是有这个问题。为某一篇课文确定语文价值,并通过教学设计和课堂教学把对这篇课文的教学目标体现出来,这往往不难做到。但是,如果把几篇课文放在一起,把一本教材总合起来,把几年里要学的课文统一在一起来观照、考察,这种随意确定一篇课文“语文价值”的做法就有问题了。所以,有必要做两件事,一是列出学生在语文课上所必须学到的“语文价值”,并对其进行排序,二是探索适合学习“某类文体文本”的阅读图式,以最少的学习资源,采用最有效的学习手段,达到最好的语文学习目标。这才是理想的课文课程。我目前正在做这个事。
    中国教师报:探索适合学习“某类文体文本”的阅读图式,会不会使语文教学机械化,简单化?这样做有什么合理的依据吗?   

郑桂华:我们常常依据一些标准,将一些文章归入一类文体,而把另一些文章归入另外一种文体。既然能被归入同一类文体,那么,从逻辑上说,这些文章就一定有一些区别于其他类文章的相同的特征。如果找到几篇典型的文章,总结出这一类文章文体中所隐含着的共同特征,然后试着以这些特征为线索,去阅读理解这些文章,也许就能总结出阅读这一类文章的普遍适用的方法,从而建立起阅读这类文体的“图式”。   

比如,我教《荷塘月色》,首先引导学生梳理出朱自清夜游荷塘的行动过程,分析作者在这个过程的不同阶段眼中景物的色调,再进一步探询作者的情绪变化,最终发现“家”与“荷塘”这两个意象对于作者朱自清的意味,以及对于读者的意味。用这样的阅读流程去指导其他抒情性散文的阅读,有一定的适用性,或者就可以称为散文阅读的一种“图式”了。这样做,应该能够在一定程度上克服语文教学“少慢差费”的情况。
                          重视主问题设计,细节灵活处置
    中国教师报:听你的课,读你的课堂实录,感觉你的教学过程非常轻松流畅,这是否与你重视把握课文的语文核心价值有关?   

郑桂华:对。现在,我在上课之前,一般只要对课文熟悉,只要牢记课文的核心价值就可以了。至于学生如何接近这个核心价值,上课流程走向如何,则完全视学生的学习情况而定。
    中国教师报:听起来有点随意。课堂纪律,教学环节设计,导入和小结,这些你不在意吗?   

郑桂华:这里有个变化过程。刚开始走上中学讲台时,我和绝大多数的语文同行一样,每天想得最多的怎样理解课文,怎样上课才不至于让学生厌烦,不至于让分数落后很多,以及怎样维持课堂纪律,等等。上课时,尽量多提问学生,准备小黑板扩充教学容量……我把这个阶段叫做“适应课堂”。   

后来,有了一定的教学经验,我开始进入“驾驭课堂”的阶段,即讲究教学设计,注意运用教学技巧,追求课堂气氛。比如为课文找一个好的突破口,设计一段精彩的开场白、一段值得回味的结束语;到哪里抛出一个新巧的问题,学生会怎么回答,我应该怎么应对;到哪里用小组讨论,到哪里形成高潮,在什么时间进入下一个环节。就像经营一篇文章那样,有审题立意、谋篇布局、起承转合、过渡照应。
    中国教师报:这是很多有经验的教师,而且不只是语文教师的一个追求吧,特别是在公开课上。   

郑桂华:这样的课堂教学看上去热热闹闹,有时还相当出彩,颇能赢来一些喝彩声。但是,精巧细致的教学设计,往往是按照教师自己对课文的理解,顺着教师预想的教学思路进行的,常常把学生的基础、理解力、表达的随意变化等可变因素排除在课堂之外。一旦学生的理解达不到教师的设计要求,或者学生的问题超出了设计范围,教师就不知所措了,不是生拉硬拖、强迫灌输,就是听而不闻、回避问题。这样的课结构完整却比较生硬,表面热闹却缺少生成性。后来我就逐渐扬弃了这种上法。我希望自己现在的课是基于学生学习语文的课,而不是着眼于教师教的语文课,这之间不是非此即彼的关系,而是教学立足点的转变。
    中国教师报:生成是现在很受重视的一个词汇,可是每堂课,总还是需要有一个基本的预设,有一些需要达成的教学目标吧?   

    郑桂华:课堂基本的设计肯定是有的,就是我前面提到的把握课堂的核心价值。我的一般原则是,设计大体有序,具体细节灵活;能由学生说出来的,教师尽量不说;教师多实施课程方向调控,少理念意识的强迫灌输;让对话承担起多种功能。对于一堂课来说,不存在一定要具备什么基础、达到什么理解程度的学生,没有哪些内容是非完成不可的学习目标,没有哪个内容非要用多长时间来完成不可。比如学习形式,虽然总体上以学生表达为主,但也没有认定哪些内容一定要让学生说出来才算好;再比如板书,虽然大体有设想,但具体用哪个词语,几乎都是从学生的发言中去选择,从学生的读书中去发现,在自我的调整中比较筛选。这样一来,绝大多数时候,我觉得自己在享受课堂,享受学生的智慧与成长。
    中国教师报:如何避免“脚踩西瓜皮,滑到哪算哪”这样的情况?你这样的教学似乎个人特点太鲜明,别人不太好学?   

郑桂华:生成肯定不是走到哪算哪,教师还是要能够掌控教学过程的。这就要求教师牢牢把握住课文的语文核心价值,然后设计好教学的主问题。   

像我这样上课,主要还是与我的语文教学观有关,也与我10多年的教学经验积累有关。以前有老师对我说,你的课听着很好,但我们学不来。当时我觉得很奇怪,我的课操作性很强,一步步很清楚啊。后来我发现,我这样的课,需要教师发自内心地期待学生有所发现,这个不容易做到。特别是公开课,教师很担心,要是学生讲不出怎么办?我也会有这样的考虑,因此我的课总会设计至少三到四个不同层次的教学目标。比如上《安塞腰鼓》,我设计的第一层目标,感受这是一篇充满豪迈激情的文本,这个学生很容易体会到。第二层目标,发现这种豪迈激情是怎么表达出来?第三层目标,为什么《安塞腰鼓》会有这样充满激情的表达形式?这样设计不同层次的目标,教学就可以最大可能地避免学生没话说的情况,教师也能够根据实际的教学情况不断调整自己的教学行为。   

当然,因为我上课前只有一个大的思路,三至四个板块的活动设计,没有很详细的师生问问答答的具体设计,所以,我的不少课在结构上的确也显得不够严谨和完整,需要改进与提高。
                           对教师的期待要切合实际
    中国教师报:你刚才提到,你对许多课文的突破口和教学重点,都不是一般语文教材的教学提示或参考书中推荐的教学重点,而是自己认为这篇课文比较具有“语文价值”的地方。那你如何看待这两年很多人对教师依赖教参进行教学的批评?   

郑桂华:我认为,教参是一线教师很重要的一个工具,批评拿一本教材、一本教参进教室的教师是不够公道的。大家对教师的期待太高了,有些时候高得不切实际。如果这位教师备了课,对教材和教参有了充分的理解,那么按照教参教学应该是被允许的。这种批评,是期待教师很博学,很投入,除了教材和教参,教师要有更广泛的阅读,更丰富的积累,更高强的本领。当然,教师的工作是培育下一代的工作,肩负着民族未来接班人的培养,其重要性不言而喻,对教师的任何期待都是可以理解的。但是,一线教师的工作压力比较重,也是不争的事实。与其将期待主要放在保障不够的教师身上,不如好好建设我们的语文课程,好好编写我们的教材教参,多为教师提供更丰富的备课资料。这样多路并进,既减轻教师的压力,也为教育质量提供多重保证。我个人觉得,可以让教师拿着教学用书就能上课,指望教师在工作之余花大量时间重起炉灶式的备课是不现实。少数杰出教师的努力不应该成为、也不可能成为多数教师的工作标准。   

不过,如果一个教师现在完全按照教参教学,没有一点自己的思考,的确也很让人恐惧,还是要根据学生的情况作出调整为好。
    中国教师报:如果教参编写得好的话,你认为教师可以依赖教参。那作为教材编写者,你是不是更希望老师们完全信任教材?因为教材编写应该比教参更严谨些,考虑更全面些。   

郑桂华:在目前,我认为老师们对教材的态度应该是“看清”和“看轻”。看清,就是能够理解教材编写者的意图,对教材文本有相对准确的解读。教材是教材组、审查委员甚至社会人士等多方共同努力的成果,凝聚着集体的智慧,研习教材,读懂教材是使用教材的前提。那种一味批评教材种种不是的做法是不够理智的。另一方面,我们也要看轻教材,这就是说不要以为选入教材的文本都文质兼美,不能批评。   

比如有一篇课文《书生论剑》,学生普遍不喜欢读,说读不懂。有人以为是因为文章太长了,但有的文章比这篇更长,学生却喜欢读,读得懂。这是一篇评论文章,文章评的是什么?标题说是“剑”,文中却一会儿是剑,一会儿是青铜剑,一会儿又是剑器,中间也缺少明晰的过渡转换。文章后面有一节内容,论点是“今人爱剑胜过古人”,后面的论证都是在讲今人对剑的丑化,论证与观点是矛盾的。所以,学生看不懂不是因为自己的阅读能力,而是文章本身有问题。   

有个语文读本中有一篇文章《坠落之间》,是讲母亲跑过街道接过从楼上坠落的女儿的故事。文章里有些表达很糟糕,什么小孩掉下来,“像翻飞的燕子”,“划出一道弧线”……我曾连听三节课,没有一个教师对此提出异议。有的老师说,我们也觉得这些表达不好,可是这是教材啊。 这当然不能怪老师,毕竟我们对权威的服从有太长的历史,改变不是一时半会儿的事。但这些至少说明,不是每一篇课文都是文质兼美的,老师可以用批判的、审视的眼光来看待教材。我个人甚至主张,教材选文时,就应该选择一些有问题的文本供师生有意识地批判性阅读。看轻教材的另外一点做法,就是师资力量比较强的学校,可以根据学校的学生情况与办学特色改编教材,甚至编写使用自己的校本教材。
                          语文怎么不是老师教出来的
    中国教师报:现在课程改革要求教师重视“三维目标”,而实际教学中分数至上倾向没有多少改变,处于夹缝中的教师难以应对。你觉得,你的语文教学观能够被更多的中小学教师接受吗?   

    郑桂华:这个问题我想说得远一点。以前,我对价值观这些东西有点不以为然,现在觉得人的价值观对于一个人来说太重要了。一个人有什么样的价值观,就会有什么样的行为。但是,这个价值观必须是真正属于他的价值观,不是口头上标榜的价值观。新课改推行这些年,老师们普遍接受了很多新理念,但是很多理念还只在“知道”层面,内心是不是真的接受,不好说。比如老师都知道应该爱学生,至少也应该尊重学生吧。而私下里,很多老师都会说,对学生要凶一点,这样学生才会听话。这是他真正的工作体验。他“知道”要爱学生,尊重学生,但没有得到好的体验,这个观念没有得到正强化。所以在面对学生的时候,他就不可能真正发自内心地去爱学生。
    中国教师报:这也许是因为教师在实际工作中没有这种正向体验,才会产生知与行的背离。   

   郑桂华:对,这是一个方面。问题是,教师和学生,两者之间哪个更占主导?哪一方应该主动转变?像情感、态度、价值观这些,我以为是课堂这个“场”给他的?H绻鲜Υ永淳筒缓煤们闾⒀裕趺茨苤竿米鹬兀闾闹匾靠翁糜Ω檬且桓?ldquo;场”,而这个“场”首先应该由教师来营造。再比如,教学过程是基于“学”的逻辑,不是“教”的逻辑,这个转变,也应该是由教师主动选择为好。这些都涉及到教学观甚至是价值观的问题。
    中国教师报:你有16年的中学语文教学经历,从来不在乎考试吗?可能会有中小学老师说你站着说话不腰疼。   

   郑桂华:我也重视考试啊,我带过三届中考一届高考,成绩也还不错的。一张试卷,都有什么题型,试题背后考查的是什么知识或能力,这些我都研究啊。这些都明确了,再进行有针对性的训练,一定能考好。有的老师一边怕考试,一边又不去研究考试,我真有点不明白这是怎么回事。我的经验是,考试是最小的事情,语文素养是更大的东西,教给学生方法,改进学生思维品质,提高学生语言表达能力,促进学生真善美的体验,培养学生健全人格,也就是有了足够的语文素养,考试就是小菜一碟了。
    中国教师报:有人说,语文不是老师教出来的。你认可这个说法吗?   

郑桂华:语文教学长期一直是存在很大问题。现在大家把目光聚焦到了课堂上,但我们还没有提供很好的实践模板给教师,从教材到课程,都还有建设的空间。如果教材编写更合理,教参内容更切合教学实际需求,那么教师在教学时肯定会从容些,效率也会有所提高。如果我们的教师有足够的敬业精神与专业素养,我的意思是有实施语文课程的意识,一节课之后教师能够想到学生获得了什么,如果能长期这样做,还能说语文不是教师教出来的吗?语文教学是一件有魅力的事情,我追求师生共同成长的语文课堂,也以此与同行共勉。

 

郑桂华  课程与教学论专业语文教育方向博士,原华东师大二附中语文高级教师,现为华东师范大学中文系副教授、硕士生导师,华东师大语文课程与教材研究所所长,上海二期课改高中语文教材副主编,初中语文教材特约撰稿人。著有《听郑桂华老师讲课》、《探究性学习教学示例·语文》、《写作新视点》等;主编《语文教育研究大系(1978-2005)·中学教学卷》和《探究性学习教学示例》、《初中作文实验教程》、《新语文个性化写作》等丛书。

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