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重返钱梦龙——研读钱梦龙经典课例之通感

[日期:2016-11-02] 来源:  作者:陈日亮 [字体: ]

羊年寒假,我研读了华师大出版社新推出的《钱梦龙经典课例品读》和多年前由教育部师范教育司组编的《钱梦龙与导读艺术》,以及多个名师同课异构的数十篇阅读教学案例,真有时空暌隔,滋味殊异之感。上个世纪的80年代,中学语文界风云际会,涌现出了包括钱梦龙在内的一批语文教学改革杰出的先行者;他们的名字和事迹几乎人人耳熟能详。到了30多年后的今天,向年青人问起他们的姓名,大多一脸茫然。由于“三言二拍”和“三主四式”颇为相似,竟有将钱梦龙误为冯梦龙者,让人啼笑皆非。

三十年间,语文教学是前进,迂回,还是后退,不是几句话所能说得清楚。我自己也是那个时代过来的人,难免时有回顾,但回顾并不是对往昔的迷恋。我只是想说,改革不能割断历史,不能推倒重来,而应该一边前行,一边也回头看看,看看一代先行者和探索者们都曾留下什么样的足迹,不要让那些足迹被群众运动式的改革进军所磨灭殆尽,成了一代人“失落的记忆”,于是油然而生抚今追昔、重返历史的念头。

曾在一个小范围内,听到孙绍振教授喊出“保卫钱梦龙”的口号。钱老师何时遭到围困?没有。那为什么要保卫?我知道孙教授的“保卫”实际说的是“捍卫”:捍卫钱梦龙的核心价值。什么是钱梦龙的核心价值?是他的“三主”理念?是他的“导读法”体系?抑或是他的导读艺术,教学智慧?似乎都是,似乎又都不是。曾经有人认为“三主”和“导读”都属于传统教法的范畴,并不新鲜,甚至只具有应试的实用性,应该唾弃。但毕竟在语文界,钱老师的思想和经验确乎影响了整一代人,能产生如此辐射能量的教学观念和教学方法,不就已经体现其核心价值了吗?而我说似乎又不是,在潜意识里,我总感觉“三主”和“导读”,虽然是“核心”,但还不是最本质的内核。考察近现代百年语文教育史,教学须以学生为主体,许多人都主张过;教师要起主导作用,大多数人也都在实行,何以在上个世纪80年代,唯有钱梦龙能够独树一帜,先声夺人,创造出自成体系,又具有普适性开放性的教学经验模式,且提供那么多堪称经典的课例?这是否还需要我们继续追问——钱梦龙的的经验内核,究竟是什么?

在《钱梦龙与导读艺术》一书里,钱老师回顾了自己在两位好老师的引导下,从一个“差生”转变成了喜欢读书、不断提高语文成绩的“成长之路”:开始学用小学字典到翻烂了《词源》,自吟熟背《唐诗三百首》,再到读《古文观止》《定盦文集》《随园诗话》,以至读林译小说;凭一本《诗韵合璧》迈进了学写旧体诗的门槛。从这一段自学经历,我们不能不注意到钱梦龙的“半生求索”中,就有他少年时代形成的“明显的自学倾向”。他说过:“我自身的经历使我深感自主意识和自学能力对一个人的成长发展有多么重要。”我们知道,一个人的成长之路,往往会深刻影响人的一生选择。尤其是作为一名教师,他所赖以塑造学生的,大半就是他自身的模型,不管自觉不自觉,教,总是要“顽强地表现自己”。正如王尚文先生所说:“教师所能教给学生的唯有自己。”就像我所体验和主张的“我即语文”,也是缘于自己半生的切身感悟,只是我少时苦无恩师指点,走了不少弯路,不是“求索”,而是磕磕碰碰的“摸索”罢了。

 

 

沿着钱梦龙的求索之路,再研读他的课例,我首先感觉,他的精彩而高效的导读教学,既体现那个年代一批语文名师教学经验的时代共性,又有着明显异于他人的鲜明特色。这个特色,并不是人们所乐道和欣赏的教学智慧和教学艺术,从根本上说,是更集中表现在以下三个方面——

其一是,“导”自学生的“自读”。

王荣生对20世纪80年代开始的语文教学改革实验,曾有过这样的评价:“许多优秀教师创立‘教学模式’的路子……出发点也多是‘我喜欢’‘我觉得’。”若果真如此,那么钱老师则绝对是个例外。钱老师说过:“我十分重视教师‘教读’之前学生的‘自读’。”“我更重视指导学生自己发现问题,提出问题,我的很多课都是建立在学生提问的基础上。《钱梦龙与导读艺术》一书介绍他的三种基本课式,“自读式”就占了6页篇幅,而“教读”和“复读”则不到3页和2页,可见他对“自读”训练是格外重视的。16篇课例中,布置学生先在课前自读的就有11篇,有一节则是整节课都用来自读。1981年在浙江金华借班上鲁迅的《故乡》,让学生自读后用小纸片提问,少则五六题,多则十来题,全班竟提了六百多个问题。问题不在多与少,而在真与伪。钱老师说他尤其注意避免那些“诱使学生‘入我彀中’”的“教学圈套式”的“伪问题”。从课例中我们会不时听到这样的问话——

“请同学自己先说说看,看能不能自己提出疑问,自己解决疑问。”

“提出问题的时候,是不是想过答案?”

甚至可以这样“商量”:

“在决定这篇文章里哪些知识需要老师教之前,先请同学们讨论一下‘什么知识可以不教’。”

几乎在每一个课例中都能看到,学生自读之后的体会和问题,就成了他备课和教读的出发点,或引入,或设问,或启发,或点拨,或小结,师生以此为对话、互动的依据始终如一。哪怕有的学生暗自拿着教参回答,钱老师也不责备,反而赞扬这样做也是一种“主动”。像这样的“导”自学生自学的课,钱老师说他上得有些随便,“既没有环环相扣的严谨的结构,也不追求“鸦雀无声”的课堂纪律。”这当然不是说,他的课完全是自流的散漫的,钱老师非常重视对学生的预读作筛选、整理、提纯、归类。像教鲁迅的《故乡》,他把六百多个问题经筛滤归为七类,逐一讨论解决;教《论雷峰塔的倒掉》,就挑选学生的问题卡片并编了号,让拿到号的同学按序号提问,这些序号就代表了教学环节,在每个节点钱老师都适时作出简明扼要的小结。如此贴紧学生自学的全生态的教学流程,无论和当年教师大多习惯把思想教育目标列一条,语文知识内容列一条,语文能力要求再列一条,或者是今天刻板划一的把“三维目标”各自表述的教案模式,是大异其趋的。正由于对学生自学的高度重视,对学情的熟知与把握,钱老师的“导”才会做到适时而施,见机而动,师生之间达到了完美的契合,就像学生所总结的:“把难题解决了,课也读懂了。”“印象特别深”。这样始于自读,既导之以径,又示之以范,充分显示了钱氏导读法的独具特色。

其二是,“导”入文本的言语形式。

老师说:“我上课时最关心的问题是:学生是通过怎样的途径进入文本的?是通过浮光掠影的阅读,一知半解的猜测,还是通过对文本中词语、句子的理解、咀嚼和品味?这就关系到阅读教学应该“教”什么,是教文本的言语内容,还是怎样进入文本的言语智慧?叶圣陶主张国文教学须“侧重言语形式的讨究”。侧重言语形式,不是轻视言语内容,而是避免滑过形式而直奔内容,因而也是为了能够更好地进入内容。但进入内容还不是终点,进入之后再返回形式,才算是抵达语文课程的终端:学习语言文字的运用。所以文本的言语形式,就成了教师导读的唯一往返途径。

于是,我们又会不时读到钱老师常作这样提示——

你这个解释哪儿来的?

○回答问题时一定要根据书本上说的,这样解决问题才能有根有据,有说服力。

○能从这很普通的、往往被人忽略的词,看出它后面隐含的信息,书就该这么读。

这些提示当然也不见得有什么不寻常,但是能够时时提醒,处处指点,引领学生潜心于课文的字里行间,遵循着字不离词、词不离句、瞻前顾后、联系比较等等的规矩习惯,集中于语感的培养和词语语境意义的把握,切切实实培养学生感悟和运用语言文字的能力,绝不是偶一为之,更非一日之功。例如教《故乡》,引导学生对“故乡到底美不美”的探究;教《睡美人》,讨论如何理解“B角是个倔强和执着的人”;教《死海不死》,对什么是文章趣味性的启发;教《中国石拱桥》,就几个虚词作用的比较解读;特别是对梁启超《少年中国说》最后一段极其精彩的对诗化语言的想象与领悟。上个世纪80年代所总结倡导的“因文悟道,因道学文”,钱老师以其课例提供的教学示范堪称典型,也多为广大教师所熟悉仿效。

其三是,“导”向“领悟读书之法”。

教师既知应该侧重言语形式的讨究,那么他的“主导”最终应该导向哪里,也许还没有真正明白,或者说,还没有形成理念自觉。钱老师说“在我心目中,语文课就是教读课,‘教读’就是教学生读书使之达到‘不需要教’的最终目的。”因此他备课首先考虑的不是怎样“讲”文章,而是自己怎样“读”文章。所谓“教”,是着重介绍自己读文章的思路、方法和心得。因此阅读教学的目的不是“教懂文章”而是“教会阅读”,是“使学生的自读体会浅者深之,误者正之,疑者解之,进而领悟读书之法。”从16篇课例中,我们会不时读到钱老师这样提醒和指导——

回答问题要遵守一条规则,这规则是什么?(学生:言必有据。)据在哪里?(学生:在课文里。)这就说明我们学习课文要——(学生接答:瞻前顾后。)

○这样理解很好。说明我们看文章能前前后后照应起来看。

○读文章要“思前想后”,这是一种很重要的阅读方法。

○回答问题、说明理由的时候别忘了讲“因为……”。

○请进一步作整体的观察:句和句之间在因果关系的构成上有什么特点?

在如此这般的寻常话语背后,有着钱老师所一贯重视的语言思维训练。例如,当学生总是习惯非此即彼地看问题,问到杨二嫂是正面人物还是反面人物时,钱老师随即指出:“我们还是换一种思想方法吧。是不是一定要讲好人还是坏人呢?”进而特别强调:“想问题要步步深入地追问,这里既有阅读方法,也有思维方法。”又比如,学生在品析句子时,常以为找到某种修辞知识拿来套一套,套对就是了。钱老师则适时告诉学生:“本来是十分生动的比喻,我们首先忙着去分析什么是本体,什么是喻体,还有什么味儿?难道除此以外就没有别的读法了吗?能不能换一种更有兴趣的读法。”他所谓的“有兴趣的读法”就是展开想象。“只要我们展开了想象,也就理解了比喻的内容,本体、喻体的问题自然就迎刃而解了。请展开想象,并且用尽可能生动的语言把你想象中的画面描绘出来。”这种读书方法也同样运用于教读文言文:“宁可要对文章有一种准确、生动的感觉,而不要为了翻译而忽略这种直接的感受。”在我看来这种强调用自己的话说出自己感知理解的“以言传言”,是一项非常重要的阅读训练。此外,他还反复要求学生记住并练习在初步理解的基础上背诵,在背诵的过程中加深理解”的“背读法”。由于钱老师对“读法”的高度重视,因此只要学生肯动“天君”,哪怕只动那么一点点,他都敏感地抓住不放,给予积极鼓励。有一次他发现学生回答问题时偷看书,却表扬道:“偷看的能力也是一种很重要的语文能力。因为偷看时要求眼光迅速从书上扫过,用最少的时间捕捉到自己迫切需要的文字信息,这种能力不是很有用吗?”当然他也及时指出“不能用这种能力来对付考试。

始于学生“自读”提出问题,再继以启发学生思考如何一步步往前走:“大家提了这么多问题,第一步走得很好。那么,第二步怎么走呢?”最终依然引导学生自己总结学习的收获:“经过两堂课,同学们在学习方法上有些什么体会?”如此始终以指导读法、用法为指归,钱氏导读法的精髓正是体现在他所说的“把主动权交给学生”的教学过程中,以养成学生“自奋其力,自致其知”的读书习惯。今天当我们在谈到“教什么”比“怎么教”更为重要时,一方面,把读书方法这个最重要的“什么”忽略了,另一方面,又把包含“过程与方法”的“怎么教”的作用贬低了,所剩下的只能是概念的传输与空洞的说教了。如果一节语文课学生在读法写法等等方面无所收获,读再多的范文又有什么用呢?

学生主体在受教之前,通常是自发的,而不是自觉的。为了使学生从“半自动阅读”向“全自动阅读”的转化,钱老师一直在关注和引导着学生的“自动”。他的认真细致的教学态度是令人钦佩的。无论学生的发言,还是教师对其进行点拨、引导、扭转、纠正,钱老师总是耐心听取,择善而从,见机而动,绝不做虚情假意的赞美,夸大其词的表扬。每有发现学生解读正确或说出新见,无不欣然赞许:“有道理,有说服力,我都被你说服了。”“对,对!你比老师高明!”他也从不把自己的观点强加给学生,不宣示什么标准答案——他也许根本就没有“备案”。有一次,讨论闰土为什么把“我”叫“老爷”时,一个学生说是封建等级观念的毒害,话刚出口,钱老师就追问他是怎么知道的,是自己想出来的还是书上看到的,却忽然警觉不对:“啊,我打断你的话了吗?对不起。”立马改口道:“这个问题你怎么回答得这样好呢?”甚至还能听到这样的话:“太好了!太好了!谢谢你的指正,我提这个问题是有些多余,现在我声明取消。”当然,他也从不随意接过学生的回答再来一番解说发挥,作出师必贤于弟子的姿态,倒是常常听到他也像学生中之一员似地说声:“我同意”。以兵教兵,以兵教官,都是他最乐于采用的方法。

“逐渐去扶掖,终酬放手愿。”叶老多次提到“放手”。教师“主导”最难能的便是“时时不忘放手”。从钱老师的课例里,我们发现三十多年前师生的“对话”与“互动”已到达怎样的高水平,那显然不是为对话而对话,为互动而互动;其高妙的集中体现,则是“不忘放手”。教师步步相伴随行,从牵手、扶手到松手、放手,逐渐引导学生从自发主体发展为自觉主体,这一个过程,正需要钱老师那样的细心与耐心,一旦缺乏细心、耐心和信心,主导变为主宰,主体沦为玩偶,那是很容易的事。

研读钱老师的课例时,我对其课的主线分明,理路清晰,结构紧凑,绝不夭矫蟠曲,旁逸斜出,有很深刻的印象。这一点,也是和今天不少的观摩课例迥乎不同的。总的看来,那些课例都很注意体现新课改理念,从课的“饱和度”看,从教师对文本内涵的“发掘”看,从教学方式方法的“创意”看,乃至从教师的口语表达看,确有令人耳目一新之感。那么感觉不同的是什么呢?粗略想了想,大概上个世纪80年代,致力于语文教学改革的一批名师,无不特别注重45分钟的课堂效率。他们很讲究课的“瘦身”。记得浙江绍兴的一位教研员陈阿三,曾说过这样的话:“那时对文本的解读停留在‘一元’上,可为什么它比今天的多元解读更具有指向性和穿透力?这是值得思考的。”他认为“关键的一条,单纯。单纯的文本,单纯的思想,单纯的教法,单纯的课堂。”像钱老师这样,不着意于课的形式多样,而唯以切实有效是务,所追求的是教的内容“结实”而非“饱满”,是教的方法“有效”而不是“多样”,于是就形成了本色当行的常态性的课堂特征:单纯。从16篇课例,我们可以发现,由于特别注重读书方法习惯的教学价值,就不会着力在情感、态度、价值观上“注水”、“加料”。经过点拨与纠正,学生只要明白怎么读就可以了,没有必要再在读的内容上去深挖,课的流程才能做到“行于所当行,止于所不可不止”,绝不放纵奔流,泛滥无归。真正做到了叶圣陶先生所说的“在这些场合给学生指点一下,只要三言两语,不要啰里啰嗦,能使他们开窍就行”。

真实,扎实,朴实,这“三实”是我长期对语文教学实效高效的探索与追求,而钱梦龙老师的导读教学,我认为恰是最完整也最完美地为这“三实”提供了经验的范本:由于导自学生的自读,所以“真实”;由于导入文本的言语形式,所以“扎实”;由于导向“领悟读书之法”,所以“朴实”。这些都无需再加以解说,从所有钱氏的课例中,我们都会获得极其深刻的印象的。

钱梦龙“导读法”问世已经三十余年,而针对其导读训练仍不时听到有批评的声音。其中一说,是认为“把教学变成训练”是陈旧的“启蒙理性”,是对教育本质的遮蔽。这种把训练看成与教学对立和不相容,虽然荒谬得可笑,可是一个时期以来,竟被我们课程改革的制定者视为理所当然,在试行的课程标准里极力加以回避,但凡涉及“训练”的地方,无不以“实践”二字替代之;直至2011版的义务教育语文课程标准,才在一个不太显眼的角落悄然出现“注重基本技能训练”一句话。可见对于语文课程来说,“训练”还是一个未了的话题,一个需要重新清理的概念。

老师不止一次解释说,训练,是教学过程中师生互动的基本形态,是学生“会学”与教师“善导”必然呈现的具体教学过程。主体→主导→主线,合符逻辑,顺理成章,是能够自圆自洽的。不过我的思维习惯常会跳出线性逻辑作立体想象,想象的结果是,老师所说的“以训练为主线”,仅是师生互动的“基本形态”,把训练仅仅作为教学行为一种“形态”,一个“过程”,主要是针对一篇课文的教学过程而言。研读了钱老师的课例之后,我有一个突出感觉,即执教者首先必须具有训练的强烈意识和高度自觉,才可能把语文课堂变成实践的课堂。实践是语文课程的本质属性,实践的同义词即训练。因此,是否还应该把“训练”提升到课程理念的高度,以突显其统领全局的地位和作用?老师也曾明确指出:“语文科的实践性强。……通过读写听说的实践提高语文素养,更不能须臾离开训练。排斥训练,无异于抽空语文教学的内容,使语文课程蜕变成一个徒有其表的‘空壳’。……严重降低语文教学的质量。他甚至极言“其实,教育本身就是训练。学生健全人格的塑造,良好品德和习惯的养成,知识的获得,能力的培养,智力的开发,等等,哪一项离得开训练?如此表述,正是遵从着学习语言文字运用的实践本性和客观规律,给“训练”以最高的课程目标定位。倘作如是观,那么在钱老师那里,被置于“主体”和“主导”之后的“训练”,就不能仅视为教学选择的一种行为方式,一条由“双主”规定的“线”。主者,主旨也。线者,总路线也。我谈出这个看法,并不是要和钱老师商榷,是否应该改“三主”为“以训练为主旨,学生为主体,教师为主导”,不是的,我只是想解释和强调只有“训练”,才是语文教学“根本的立足点和出发点”。不妨倒过来想一想,在未施以教育,没有进入课程之前,是不存在“学生为主体、教师为主导”这件事的。有了教育与教学,也就是有了训练的需要,才有谁为训练主体和谁为训练主导的角色认定。训练,就理所当然就成了课程存在的唯一前提。如果教师缺乏明确的训练意识,如果一节课没有训练的明确目标与具体内容,无论是“练”的主体——学生,还是“训”的主导——教师,实际上都成了虚设;所有的活动,都将造成了虚耗。

我之所以特别张扬“训练”的正统地位,还因为相当长的时间里,语文教师的训练意识已相当薄弱,语文课堂上几乎没有训练的痕迹,正如钱老师所指出“忽视语文训练的不良后果现在已经很明显了”。我甚至认为,如今语文课最严重的问题,不是别的,而是训练的缺失。一方面教师以讲代练的积习殊难改变,另一方面,学生被动的松弛的思维状态相当普遍。由于基本缺乏语文训练,导致课堂教学不真、不实而且尚华,大大影响了教学效益与效率。语文杂志上经常刊出的被认为是可供观摩的课例,教师教后自述,虽然都有自己的教学目标(除了特别推崇“生成性”而宣称目标并不重要的之外),课上也都有师生、生生的对话与互动的场景,但所谓对话,只有教师拿“我喜欢”“我觉得”的话要学生“对”,而几乎不见学生有什么自己思考和发现的问题要和教师“对”;所谓互动,主动的只是教师,被动的还是学生。对话与互动如果不具有训练的内涵,就必然流于形式与装饰。正如钱老师所批评的:执教老师为了张扬‘人文性’,增加教学内容的‘文化含量’,……天马行空式的宏大叙事取代了实实在在的读写听说。……这种包装亮丽华而不实的课,目前正在作为某种‘范式’而在各种公开课、评优课上不断展示着。”诚然,我们有不少的所谓优质课、观摩课,拿钱老师的课例一对比,难免给人冗散、臃肿、浮夸、琐碎、无聊的感觉,带着明显的自恋癖和表演欲。若从教学过程设计看,表面上像是少了根主线,往深里想,实则缺少一个训练的主脑、主见。至于多年前曾被激烈争论过的一节《愚公移山》的教学,那只是执教者有意“新翻杨柳枝”,其动机并不在文言文教学的改革,而是以求新求异的“另类”姿态,欲借“移山”作“话题”,重新评价传说人物的形象,以达到其解构、颠覆文本原生价值的目的,和钱老师的课无从比较,也无需比较,因为它跟语文训练根本就一点沾不上边。

 

 

由于钱老师的导读极富机智,精妙无比,人们总习惯从教学艺术技巧的角度来加以赞美。但曾经也有人用“方格之内的圆融”评价之,而其所谓的“方格”,指的是只能“迎合考试”的机械的字词句训练而“语文素质是“练”不出来的”,“过分强调‘练’只能让学生得到些生硬、呆板、缺乏气韵的东西,无法达至心领神会的创造境界。”而“真正的大家是有思想、有境界、有风格而无技巧的。”且形容之为“茶壶里起波涛”,茶壶者,狭小也。这又是从另一面对钱梦龙的教学艺术技巧予以否定。未必是不坏善意,却像是一个涉世未深的年青人的稚说妄言。语文之世,岂是容易涉透?有人谓之“隔膜”,是有道理的。

我并不想讨论钱梦龙是不是具有这“三有”的真正大家,但说他的教学技巧是学生从他的训练中只能“得到些生硬、呆板、缺乏气韵的东西”,钱老师的许多课例就摆在那儿,事实俱在,无须徒费口舌。我只想说,语文能力训练难道就不需要“方”与“格”吗?虽然钱老师也认为在应试体制下教语文是“带着镣铐的跳舞”,但他显然没有把所谓的“方格”全然等同于“镣铐”。在《三十年的坚守》一文中他解释道:“一个高效的阅读流程,往往都由若干符合认知规律的步骤构成,每一步骤都有一定的操作要求和规格,于是就有了阅读的‘格’。”而阅读能力的形成,在教师由“扶”到“放”,学生由“死”到“活”,就是必然要经历的从“入格”到“出格”的过程。“在方格之内”求“圆融”,是被他视为他语文教学企望达到的一种境界,事实上他早已经达到了这样的高境界。在我看来,基础教育阶段的初中教学,尤其需要包括技巧、策略、方法、习惯、态度等基本要求的“方格”不可。讲求“方格”绝不是无关于语文素质的“舍本求末”。钱老师明确指出“恰恰是正确的‘训练’,使语文课程的工具性和人文性的完美统一成为可能。王荣生有一段话也说得好,他认为技能策略“都不可避免地同时在练习着对待语言文字,对待人生社会的一种态度,一种认识方式。‘技能’、‘知识’,这些通常被指认为‘工具性’的东西,在语文课程与教学中,不是也不可能是‘单纯的工具’。”无论是这样还是那样的“人文”或“工具”,“都是经特定的价值观‘筛选’的结果,因而也沾染着特定价值观的色泽,黏附着特定的价值观。”(《语文科课程论基础》第86页)我们大多数教师,也许永远无法达到钱老师那样“方格”与“圆融”统一的高境界,但不能因为达不到就认为“方格”不需要。如果忽略了或舍弃了必要的“方格”训练,而让那位批评者所谓“更多地吸纳来自‘非语文’、‘非教育’的各种优秀文化的滋养”的非语文、伪语文的货色进入课堂,那倒是应该十分警惕的。

还有另一种意见认为,导读法的至善境界比较依仗教师的个人魅力,是无法在普通中学教师中大面积推广的。这种看法,很有它的代表性,也是至今人们仍然习惯用艺术的眼光去观赏钱梦龙,而不能侧重从科学的立场去剖析其成就的原因。老师曾说过这样一段感人的话:“我这个人,要学历没学历,要资格没资格,要智慧没智慧,我靠的是什么?靠的就是这份对事业的执着,这份如痴如醉全身心的投入。”我曾经问过钱老师,对他培养的许多弟子,觉得在什么方面较难达到他的期望,钱老师认为是课堂的灵活应变能力。的确,如果不是长期在训练中积累经验,对于教学过程中无法预料的学情变化,教师是殊难应付的。钱老师自谓是个“资质平平的人”,“居然也渐渐变得聪明了一些,虽然说不上什么‘教学智慧’,但至少在千变万化的学情面前不至于手足无措,就缘于他所说的“长期践行助我生慧”的一份执着。老师诚然有他独特的个人魅力,但他的成功决不是只靠他的个人素质,而是得力于他的半生求索而果熟蒂落,用他的话说,就是“水到渠成的完满”;这除了有他个人自学修成的正果,而习而熟之,熟能生巧,更有他执着于导读训练所达至的炉火纯青。在《钱梦龙经典课例品读》的“代序 我这样上语文课”里,有个标题叫“课程助我定向”,这话分明带有自谦的味道。在新课标制定前的很长一段时间里,钱老师不是早就有了每一课的“课前自问”习惯,给自己教学做了正确定向了吗?他在介绍自己专业成长时几乎都不忘强调“我是一名自学者”,“我根据自己学习国文的经验,选定了一种唯一可供选择的策略鼓励学生自己学。”一个真正优秀的教师因其切身的语文经历和成功的教学实践,历久形成执教的自觉意识,这意识本身也就是一种课程的自觉,而无须再由课程标准来助其定向,这本来是很正常的。正如波兰教育家奥根说过的:“教学论不是凭思辨,而是凭先进教师经验的理论概括以及观察和实验,来揭示一系列规律的。”叶圣陶先生有一句话:“只要不存成见,不忘实际,从学生为什么要学国文这一层仔细想想,就是不看什么课程标准,也自然会想出种种的实施方法来”,讲的也是同样的道理。

训练自学,这四个字普普通通,却是钱老师的大关怀,大动作,大手笔。如果无视其自学理念,又否定他的“训练”,即等于完全抹杀他所主张和所做的一切;真诚仰慕他的个人魅力,则应该心向往之,而复学习之探究之追随之:学习他的终生无悔的追求和坚守的立场,以及在实践中“咬定青山不放松”的一股“定力”,则作为普通教师,依然有望紧随他的足迹,借鉴他的经验,去实现语文教学至善尽美的境界。

 

岁月远去,已登耄耋之年的钱老师,大概很少再有可能回到课堂。但他的教学理念与实践对于今天依然空耗低效的语文教学,仍具有一种启蒙的价值。我无意于将钱梦龙视为那个年代语文名师的唯一代表,他也只是“这一个”,然而却是不可多得的典型的“这一个”。特别是,面临今天课改潮流中时见“非语文”、“伪语文”的沉渣泛起,他的教育理念和教学实践,就不仅是“标杆”,而更是“警铎”。我主张重返钱梦龙,不是对他个人的迷恋,更不是怀旧,而是强调有必要作整体性的历史回望,回望钱梦龙那一代先行者的道路与创获。重返,就是要重新审视钱梦龙丰富经验的本质内核,重返他的“训练自学”的教学之道;重返,就要像钱老师那样用“语文”的方式教语文,回归真实、扎实、朴实的语文课堂。重返而后复前行,在传承的基础上,以守正创新的姿态,继续探索出一条实践型的务实高效的语文教学新路。

 

【注】本文引用钱梦龙的话,均出自《钱梦龙经典课例品读》(华东师范大学出版社)和《钱梦龙与导读艺术》(北京师范大学出版社),不做一一注明。

 

(作者单位:福州第一中学  350001)

 

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